{"id":253,"date":"2025-06-13T08:48:58","date_gmt":"2025-06-13T08:48:58","guid":{"rendered":"https:\/\/www.sls-hallermann.de\/?page_id=253"},"modified":"2026-01-15T01:22:14","modified_gmt":"2026-01-15T01:22:14","slug":"rechenschwaeche","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.sls-hallermann.de\/?page_id=253","title":{"rendered":"Rechenschw\u00e4che"},"content":{"rendered":"\t\t
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Die Rechenschw\u00e4che \/ Dyskalkulie<\/h1>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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Unsere Definition der Rechenschw\u00e4che<\/h2>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t
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Unter Rechenschw\u00e4che oder Dyskalkulie versteht man eine \u00bbTeilleistungsst\u00f6rung\u00ab bei ansonsten guter Intelligenz und guten Leistungen in anderen F\u00e4chern. Eine Rechenst\u00f6rung zeigt sich in der Regel bereits in der Grundschule beim Erlernen der Grundrechenarten.<\/strong><\/p>\n

Da die Rechenschw\u00e4che sehr viele Ursachen und unterschiedliche Symptome zeigt, ist ein Training bei Dyskalkulie in einer Grppe nicht sinnvoll. Probleme gestalten sich im Erkennen des Zahlensystems, dem Umgang mit den Zahlen selbst und bei einigen betroffenen Personen uch der Umgang mit den Grundrechenoperationen. Weiterf\u00fchrend Rechenoperationen unterliegen nicht mehr der Rechenschw\u00e4che, da diese im Allgemeinen nicht verinnerlicht, sondern speziell erlernt werden. Diese k\u00f6nnen je nach kognitiver Leistungsf\u00e4higkeit ausgebaut werden.<\/strong><\/p>\n

Es ist sehr m\u00fchsam, die Ursache der Rechenschw\u00e4che zu ermitteln. Au\u00dferdem ist dies mit meiner Meinung nach mit unn\u00f6tigem weiteren Stress gerade f\u00fcr Kinder verbunden, welche ja eh schon unter ihrem Unverm\u00f6gen leiden. Es ist wesentlich wichtiger, direkt an den Symptomen zu arbeiten und hier ein Training anzusetzen.<\/strong><\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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Zus\u00e4tzlich m\u00fcssen ich deutlich machen, dass die Therapie einer Rechenschw\u00e4che wesentlich komplierter ist als die Therapie einer Lese-Rechtschreibschw\u00e4che.<\/strong><\/p>

Unser Therapiekonzept besteht im Wesentlichen aus vier Gebieten:<\/strong><\/p>

  1. Aufbau von Motivation und Selbstvertrauen sowie Aufl\u00f6sung von Lernblockaden;<\/strong><\/li>
  2. systematische \u00bbNachentwicklung\u00ab von M\u00e4ngeln auf den einzelnen Feldern der Wahrnehmung;<\/strong><\/li>
  3. Training von Konzentration, Merkf\u00e4higkeit, Vorstellungskraft und Abstraktionsverm\u00f6gen als wichtige St\u00fctzfunktionen f\u00fcr das Rechnen;<\/strong><\/li>
  4. F\u00f6rderung mathematischer F\u00e4higkeiten und Fertigkeiten im elementaren Rechenunterricht.<\/strong><\/li><\/ol>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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    Wie kann man eine Rechenschw\u00e4che erkennen<\/h2>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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    Rechenschw\u00e4che ist kein einheitlicher Symptomkomplex. Ihre Erscheinungsformen sind vielmehr sehr unterschiedlich. Die folgenden Ph\u00e4nomene k\u00f6nnen isoliert oder auch geh\u00e4uft auftreten. Dabei ist zu beachten: Ein einzelnes Symptom ist noch kein sicheres Zeichen f\u00fcr eine Rechenschw\u00e4che. Wenn Sie jedoch bei Ihrem Kind eine Vielzahl der aufgef\u00fchrten Merkmale beobachten und die Schwierigkeiten im Rechnen \u00fcber einen l\u00e4ngeren Zeitraum andauern, empfehlen wir, Ihr Kind auf eine Rechenschw\u00e4che hin \u00fcberpr\u00fcfen zu lassen.<\/strong><\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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    Mathematische Symptome<\/h2>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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    • Rechenschwache Kinder z\u00e4hlen statt zu rechnen.<\/strong><\/div><\/li>
    • Sie benutzen dabei in der Regel die Finger und verrechnen sich h\u00e4ufig konsequent um 1.<\/strong><\/div><\/li>
    • Sie haben Schwierigkeiten beim R\u00fcckw\u00e4rtsz\u00e4hlen.<\/strong><\/div><\/li>
    • Rechnungen werden oft ohne Verst\u00e4ndnis durchgef\u00fchrt, d.h. Rechnen gelingt nur als Zahlenrechnen und Rechenoperationen werden auswendig gelernt.<\/strong><\/div><\/li>
    • Immer wieder kommt es zur Verwechslung grafisch \u00e4hnlicher Zeichen, z.B. E statt 3 oder 6 statt 9.<\/strong><\/div><\/li>
    • Zahlendreher bei zweistelligen Zahlen h\u00e4ufen sich, z.B. wird 63 statt 36 oder 39 statt 93 gelesen oder geschrieben.<\/strong><\/div><\/li>
    • Mathematische Rechenzeichen wie + (Plus), \u2212 (Minus) und = (Gleich) sowie die Zeichen > (Gr\u00f6\u00dfer als) und < (Kleiner als) bleiben unbegriffen.<\/strong><\/div><\/li>
    • Rechenoperationen wie Plus- und Minusaufgaben sowie Mal- und Geteiltaufgaben werden verwechselt: statt 7 \u2212 3 = 4 rechnet das Kind 7 \u2212 3 = 10.<\/strong><\/div><\/li>
    • Die Zuordnung von Zahl und Menge gelingt aufgrund der schwach ausgepr\u00e4gten oder ganz fehlenden Mengenvorstellung nicht.<\/strong><\/div><\/li>
    • Analogien werden nicht erkannt, beispielsweise wenn 3 + 4 = 7 ist, dann ist 13 + 4 = 17.<\/strong><\/div><\/li>
    • Die Zahlenzerlegung bereitet Probleme.<\/strong><\/div><\/li>
    • Nachbarzahlen (Vorg\u00e4nger und Nachfolger) k\u00f6nnen nicht erschlossen werden.<\/strong><\/div><\/li>
    • Typisch sind Schwierigkeiten beim Zehner-, Hunderter- oder Tausender\u00fcbergang, besonders beim Minusrechnen.<\/strong><\/div><\/li>
    • Der Stellenwert von Zahlen (Einer, Zehner, Hunderter …) wird nicht verstanden.<\/strong><\/div><\/li>
    • Das r\u00e4umliche und zeitliche Vorstellungsverm\u00f6gen ist beim rechenschwachen Kind oft unzureichend entwickelt.<\/strong><\/div><\/li>
    • Das zeigt sich vor allem durch Unsicherheiten im Rechts-Links-Verst\u00e4ndnis, manchmal aber auch in der Oben-Unten- und\/oder der Vorne-Hinten-Dimension.<\/strong><\/div><\/li>
    • In diesem Zusammenhang werden auch Probleme beim L\u00f6sen von Platzhalter-, Tausch- und Umkehraufgaben beobachtet.<\/strong><\/div><\/li>
    • Typisch sind auch Schwierigkeiten beim Erlernen der Uhrzeit.<\/strong><\/div><\/li>
    • Bei Textaufgaben begreift das Kind den Sachzusammenhang der Aufgabenstellung nicht, besonders wenn er komplex ist. Es ist nicht in der Lage, die notwendigen Rechenoperationen zu erschlie\u00dfen, und es findet keine Fragestellung und L\u00f6sungswege, die Antwort hat keinen Bezug zur Frage.<\/strong><\/div><\/li><\/ul>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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      Psychische Auff\u00e4lligkeiten<\/h2>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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      • Das rechenschwache Kind braucht \u00fcberdurchschnittlich lange f\u00fcr die L\u00f6sung von Rechenaufgaben, ben\u00f6tigt st\u00e4ndig fremde Hilfe, hat nur geringe Ausdauer und gibt schnell auf (\u00bbDas kann ich nicht!\u00ab).<\/strong><\/div><\/li>
      • Es verliert immer mehr die Lust am \u00dcben bis hin zur totalen Verweigerung.<\/strong><\/div><\/li>
      • Daher f\u00fchren Rechenhausaufgaben oftmals zu Stress und Streit in der Familie.<\/strong><\/div><\/li>
      • Das Kind entwickelt \u00c4ngste: Angst vor dem Rechnen, vor Rechenproben oder davor, sich vor den Eltern, dem Lehrer oder den Klassenkameraden zu blamieren.<\/strong><\/div><\/li>
      • Es zeigt Verhaltensauff\u00e4lligkeiten wie motorische Unruhe (Zappelphilipp), Wutausbr\u00fcche, Clownerien, Aggressivit\u00e4t, R\u00fcckzug in die eigene innere Welt oder depressive Verstimmungen.<\/strong><\/div><\/li>
      • Nicht selten entwickelt das Kind im Zusammenhang mit Rechenst\u00f6rungen psychosomatische Beschwerden wie Kopfschmerzen, Schlafst\u00f6rungen, Bauchweh, N\u00e4gelkauen oder Bettn\u00e4ssen.<\/strong><\/div><\/li>
      • Das rechenschwache Kind kann so in einen Teufelskreis von Versagen, Ablehnung und Hoffnungslosigkeit geraten.<\/strong><\/div><\/li><\/ul>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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        Kognitive St\u00fctzfunktionen<\/h2>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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        Kinder mit der Teilleistungsst\u00f6rung Dyskalkulie haben auch besondere Schwierigkeiten bei den kognitiven St\u00fctzfunktionen. Dazu geh\u00f6ren die Konzentration, die Vorstellungskraft, die Merkf\u00e4higkeit und das Abstraktionsverm\u00f6gen. Sie sind eine unverzichtbare Voraussetzung f\u00fcr das Erlernen des Lesens, Schreibens und gerade auch des Rechnens.<\/strong><\/p>

        Konzentration<\/strong><\/h4>

        Es ist bekannt, dass Konzentrationsschwierigkeiten bei Kindern immer mehr zunehmen. Gerade Kindern mit einer Dyskalkulie f\u00e4llt es schwer, ihre Aufmerksamkeit ganz auf eine Rechenaufgabe zu lenken und mit Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer bei der Sache zu bleiben, bis die Aufgabe gel\u00f6st ist.<\/strong><\/p>

        Worin besteht eigentlich die F\u00e4higkeit zur Konzentration? Konzentration stammt von dem lateinischen Wort \u00bbcentrum\u00ab = Mitte. Konzentration setzt voraus, dass der Mensch sich in seinem Zentrum, d.h. in der eigenen K\u00f6rpermitte verankern und von dort seine Aufmerksamkeit auf eine Sache richten kann. Geistige Konzentration basiert auf k\u00f6rperlich-seelischer Ruhe und Entspannung. Rechenschwache Kinder hingegen stehen h\u00e4ufig stark unter physischer und psychischer Spannung. Sie brauchen daher ein positives Lernumfeld, in dem sie ihren Stress loslassen und innere Ruhe, Gelassenheit und Vertrauen in die eigenen F\u00e4higkeiten entwickeln k\u00f6nnen.<\/strong><\/p><\/div>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t

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        Vorstellungskraft<\/strong><\/h4>

        Typisch f\u00fcr Kinder mit Rechenschw\u00e4che ist die Unf\u00e4higkeit, sich Mengen bildhaft vorstellen zu k\u00f6nnen. Auch die Vorstellung von L\u00e4ngen, Fl\u00e4chen, Gewicht, Geld und Zeit bereitet ihnen oftmals gro\u00dfe Schwierigkeiten. Daher sind sie besonders stark auf Anschauungsmaterial (beispielsweise Bonbons, Pl\u00e4ttchen oder St\u00e4bchen) und das konkrete Handeln mit diesen Gegenst\u00e4nden oder Gegenstandssymbolen angewiesen. Nur so kann sich ihre mathematische Vorstellung von Zahlen, Mengen, Gr\u00f6\u00dfen, Formen und Rechenoperationen entwickeln.<\/strong><\/p>

        Merkf\u00e4higkeit<\/strong><\/h4>

        Eine gute Merkf\u00e4higkeit zeigt sich darin, dass komplexe Informationen vom Gehirn gut aufgenommen, verarbeitet, gespeichert und jederzeit wieder abgerufen werden k\u00f6nnen.<\/strong><\/p>

        Kinder mit Dyskalkulie sind hingegen nicht in der Lage, bei vielschichtigen Aufgabenstellungen die dazu notwendigen Informationen lange genug im \u00bbArbeitsspeicher\u00ab zu halten und sie mit bereits vorhandenem Wissen zu verkn\u00fcpfen, um die Rechenaufgabe mit Erfolg l\u00f6sen zu k\u00f6nnen. Charakteristisch f\u00fcr solche Kinder ist auch, dass sie w\u00e4hrend des Rechnens Teile der Aufgabenstellung ganz \u00fcbersehen oder vergessen, sie zu bearbeiten. Daher vermitteln wir rechenschwachen Kindern gezielt Einpr\u00e4ge- und Abrufstrategien, um ihre Merkf\u00e4higkeit positiv zu beeinflussen und ihre Speicherkapazit\u00e4t zu erh\u00f6hen.<\/strong><\/p><\/div>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t

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        Abstraktionsverm\u00f6gen<\/strong><\/h4>

        Unter Abstraktionsverm\u00f6gen versteht man in der Mathematik die F\u00e4higkeit, Gegenst\u00e4nde oder Mengen nach gemeinsamen Merkmalen, beispielsweise nach Farbe, Form oder Gr\u00f6\u00dfe zu sortieren, sie zu vergleichen, sie Ober- und Unterbegriffen zuzuordnen und dabei wesentliche von unwesentlichen Eigenschaften zu unterscheiden. F\u00e4higkeit zur Abstraktion bedeutet auch, mathematische Sachverhalte verbalisieren zu k\u00f6nnen. Sie ist wichtig beim Aufbau von logischen Strukturen sowie beim Verinnerlichen von Zahlen und Rechenoperationen.<\/strong><\/p>

        Kinder mit Rechenschw\u00e4che m\u00fcssen diese F\u00e4higkeiten erst erlernen. Sie brauchen daher ein reiches \u00dcbungsangebot und viel Zeit, um ihr Abstraktionsverm\u00f6gen zu schulen.<\/strong><\/p><\/div>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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        Wichtiges zur Rechenschw\u00e4che<\/h2>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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        Dyskalkulie ist eine Entwicklungsverz\u00f6gerung des mathematischen Denkens bei Kindern, Jugendlichen und auch Erwachsenen (Synonyme sind Rechenschw\u00e4che oder Arithmasthenie). Es handelt sich um best\u00e4ndige Minderleistungen im Lernstoff des arithmetischen Grundlagenbereiches (M\u00e4chtigkeitsverst\u00e4ndnis, Zahlbegriff, Grundrechenarten, Dezimalsystem), wobei die betroffenen Sch\u00fcler mit ihrer subjektiven Logik in systematisierbarer Art und Weise Fehler machen, die auf begrifflichen Verinnerlichungsproblemen beruhen. Dabei lassen sich die Erscheinungen Nominalismus, Mechanismus und Konkretismus beobachten.<\/strong><\/p>

        Dyskalkulie darf nicht mit dem Zahlenanalphabetismus verwechselt werden, der rechnerisches Unverm\u00f6gen und die Schw\u00e4che, Sachverhalte in Zahlen darzustellen, beziehungsweise zahlenm\u00e4\u00dfig dargestellte Sachverhalte zu verstehen, bezeichnet.<\/strong><\/p><\/div>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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        Erscheinungsformen der Dyskalkulie<\/h2>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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        Nominalismus des Zahlbegriffs<\/strong><\/h4>\n

        Unter Nominalismus des Zahlbegriffs soll die Zuordnung von Zahlname und Ziffer\/Symbol ohne ausgebildeten Zahlbegriff als kognitive Basis verstanden werden. Dies bedeutet, dass Kinder die Zahlnamen und deren Reihenfolge auswendig kennen, die zu Grunde liegenden Quantit\u00e4ten jedoch nicht mitdenken. Deshalb sind sie oft darauf angewiesen, Additionen und Subtraktionen rein z\u00e4hlend durchzuf\u00fchren. H\u00e4ufige Ph\u00e4nomene bei Nominalismus sind:<\/strong><\/p>\n

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        • Verharren beim rein z\u00e4hlenden Operieren,<\/strong><\/li>\n
        • Transferleistungen k\u00f6nnen nicht erbracht werden; stets wird neu abgez\u00e4hlt,<\/strong><\/li>\n
        • enorme Ged\u00e4chtnis- und Konzentrationsleistungen, hohe Anstrengung und schnelle Ersch\u00f6pfung bei der Bew\u00e4ltigung mathematischer Aufgaben; Berechnungen ben\u00f6tigen unverh\u00e4ltnism\u00e4\u00dfig viel Zeit und<\/strong><\/li>\n
        • keine Verbesserung der Defizite durch best\u00e4ndiges und extensives \u00dcben; Ge\u00fcbtes wird schnell wieder vergessen oder es wird inhaltsleer auswendig gelernt.<\/strong><\/li>\n<\/ul>\n<\/div>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t
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          Mechanismus der Rechenverfahren<\/strong><\/h4>

          Der Mechanismus der Rechenverfahren umschreibt die unreflektierte mechanische Bew\u00e4ltigung mathematischer Aufgaben ohne Verst\u00e4ndnis der zu Grunde liegenden Verfahrenstechniken. Dies kann zum Beispiel bei der Anwendung schriftlicher Rechenverfahren oder beim L\u00f6sen sog. analytischer Aufgaben (Gleichungen mit Platzhaltern) beobachtet werden. Auff\u00e4llig bei mechanischen Rechenverfahren ist:<\/strong><\/p>

          • Duldung sich widersprechender Ergebnisse nebeneinander; \u201eoffensichtliche\u201c Rechenfehler werden nicht erkannt,<\/strong><\/li>
          • Fehleranf\u00e4lligkeit der Mechanismen bei komplizierteren oder ge\u00e4nderten Aufgaben: Abweichungen in der Aufgabe f\u00fchren schnell zu Irritationen bzw. zu falsch weiter gef\u00fchrten Mechanismen und<\/strong><\/li>
          • wahllose Verkn\u00fcpfung von Gr\u00f6\u00dfenangaben mit Operationen bei eingekleideten Aufgaben, um irgendwie zu einer L\u00f6sung zu gelangen; die Aufgabe kann nur wortw\u00f6rtlich wiedergegeben werden.<\/strong><\/li><\/ul><\/div>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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            Konkretismus beim handelnden Operieren<\/strong><\/h4>

            Unter Konkretismus beim handelnden Operieren wird das \u201eVerhaftetsein\u201c des Sch\u00fclers am Veranschaulichungsmittel verstanden, wobei auch Finger zu den Veranschaulichungsmitteln z\u00e4hlen. In diesem Fall tritt das Veranschaulichungsmittel nicht in der Funktion auf, Anzahl in einer bestimmten Weise zu repr\u00e4sentieren, vielmehr wird der handelnde Umgang mit dem Mittel f\u00fcr das eigentliche Rechnen gehalten. Bei konkretistischem Handeln sind h\u00e4ufig folgende Punkte zu beobachten:<\/strong><\/p>

            – Berechnungen von mathematischen Aufgaben k\u00f6nnen ohne die Veranschaulichungsmittel nicht durchgef\u00fchrt werden,<\/strong>
            – Klammern an vorgestellte oder plastische Z\u00e4hlhilfen und<\/strong>
            – un\u00f6konomische\/kontralogische Verwendung von Veranschaulichungsmitteln.<\/strong><\/p><\/div>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t

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            Die Charakterisierung der Dyskalkulie<\/strong><\/h4>

            Diese drei Ph\u00e4nomene stehen nicht in einem disjunktiven Verh\u00e4ltnis zueinander, vielmehr erg\u00e4nzen sie einander, da hier Rechenschwierigkeiten von verschiedenen Betrachtungsebenen aus beschrieben werden. Nominalismus bezieht sich auf die begriffliche Seite, auf die unausgebildete kognitive Verinnerlichung der Stoffinhalte. Mechanismus beschreibt aus praktischer Sicht die unverstandene Umgangsweise mit den Rechenverfahren. Konkretismus schlie\u00dflich bezieht sich auf den unreflektierten Einsatz der Veranschaulichungsmaterialien.<\/strong><\/p>

            Insgesamt handelt es sich um Kinder, bei denen das Fundament des mathematischen Verst\u00e4ndnisses nicht oder nur sehr verschwommen vorhanden ist. Ein aufbauender mathematischer Gedanke kann nicht verstanden werden, weil die Grundlagen nicht zur Verf\u00fcgung stehen. Jegliches \u00dcben und Automatisieren ist hier vergeblich, da die Kerngedanken unerschlossen sind. Wenn z.B. Menge und Zahl mit g\u00e4nzlich falschen Vorstellungen besetzt sind, kann die innere Logik des Stellenwertsystems nicht erarbeitet werden. In der modernen F\u00f6rderp\u00e4dagogik werden auch diejenigen Sch\u00fcler ber\u00fccksichtigt, deren Versagen auf unangemessene Beschulung, mangelnde Motivation und andere nicht-kognitive Faktoren zur\u00fcckgef\u00fchrt werden kann, da auch sie meist inhaltliche Defizite in Mathematik aufweisen.<\/strong><\/p><\/div>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t

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            Sind bestimmte Bedingungen des Lernens nicht erf\u00fcllt, m\u00fcssen diese vorab hergestellt werden. Treten bei Sch\u00fclern Anzeichen f\u00fcr au\u00dfermathematische Beeintr\u00e4chtigungen auf, wie zum Beispiel erhebliche psychische Probleme, gravierende sprachliche Defizite oder anderes, was ein diagnostisches oder lerntherapeutisches Gespr\u00e4ch unm\u00f6glich macht, ist dringend die Hilfe anderer Fachkr\u00e4fte angeraten. Dies kann den mathematischen Lernprozess jedoch nicht ersetzen. Bei entsprechend diagnostizierten kognitiven Defiziten im rechnerischen Denken ist auch hier anschlie\u00dfend beziehungsweise begleitend eine angemessene mathematische F\u00f6rderung n\u00f6tig.<\/strong><\/p>

            Qualitative Diagnostik<\/strong><\/h4>

            F\u00fcr eine gezielte Hilfe m\u00fcssen die Probleme des Kindes genau untersucht werden. Die Methode der Diagnostik von Rechenschw\u00e4che beruht grunds\u00e4tzlich auf einem Vergleich subjektiver Rechenleistungen und objektiver Anforderungen des mathematischen Gegenstandes in verschiedenen Zusammenh\u00e4ngen. Hierf\u00fcr gibt es eine Reihe von standardisierten Tests. Diese Tests haben jedoch den Mangel, dass sie rein ergebnisorientiert sind, das hei\u00dft sie grenzen die Fehleranalyse in hohem Ma\u00dfe ein, indem sie lediglich richtige von falschen Ergebnissen selektieren, anschlie\u00dfend quantifizieren und die so gewonnene Quote einem feststehenden Auswertungsschl\u00fcssel unterwerfen. Konkretistische Rechentechniken bleiben dabei g\u00e4nzlich unbewertet. Derartige Diagnosen sind im Kern wie Klassenarbeiten und gen\u00fcgen insbesondere den Anforderungen einer auf lerntherapeutische Intervention ausgerichteten Testung nicht (vgl. Steffen(ZTR Halle-Leipzig)\/Wieneke(ZTR Berlin) 1998).<\/strong><\/p><\/div>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t

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            \u00dcberwinden l\u00e4sst sich der genannte Mangel durch eine qualitative Fehleranalyse und eine qualitative Beurteilung der Rechentechniken und des Rechenverst\u00e4ndnisses. An der Humboldt-Universit\u00e4t zu Berlin wurde daf\u00fcr in Zusammenarbeit mit dem ZTR Berlin zum Beispiel das informelle Testverfahren QUADRIGA (Qualitative Diagnostik Rechenschw\u00e4che im Grundlagenbereich Arithmetik) entwickelt. Diese bauen im Wesentlichen auf der Methode des \u201elauten Denkens\u201c auf. Hier gibt der Proband Auskunft \u00fcber seine Rechenwege und gegebenenfalls seine konkretistischen Techniken, so dass sich subjektive (falsche oder umst\u00e4ndliche) Algorithmen und begriffslose L\u00f6sungswege ermitteln lassen. Aus den angewandten Rechentechniken und den subjektiven Algorithmen lassen sich \u2013 verglichen mit dem mathematisch sachlogischen Vorgehen \u2013 R\u00fcckschl\u00fcsse auf das Verst\u00e4ndnis mathematischer Inhalte und Operationen erzielen. Dadurch werden Lerndefizite (hier spezielle Wissensm\u00e4ngel um mathematische Abstraktionen sowie unlogische Verfahrenstechniken: Z\u00e4hlen statt Rechnen) sichtbar und die Systematik der Rechenfehler l\u00e4sst sich aufschl\u00fcsseln und erkl\u00e4ren.<\/strong><\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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            Neben die Interview-Technik des \u201elauten Denkens\u201c sollten noch die Verhaltensbeobachtungen von Mimik, Gestik und K\u00f6rpersprache treten, die R\u00fcckschl\u00fcsse dar\u00fcber zulassen, ob die Kommentare der Probanden die wirkliche Vorgehensweise treffen. Dazu kommt die Methode, die die \u201eBeobachtung des konkreten Handelns mit mathematisch strukturierten Veranschaulichungsmitteln\u201c genannt wird. Dahinter verbirgt sich eine qualitative Analyse der Handlungstechniken auf der konkret-handelnden Ebene. Rechenschw\u00e4che l\u00e4sst sich h\u00e4ufig bereits auf der Handlungsebene als apraktische Umgangsform mit Veranschaulichungsmitteln nachweisen.<\/strong><\/p>\n

            Auf diese Weise entsteht eine differenzierte qualitative Profilierung der Rechenschw\u00e4che, was insbesondere f\u00fcr die Rechentherapie von gr\u00f6\u00dfter Bedeutung ist. Die Therapie kann gezielt dort ansetzen, wo die mathematischen Probleme des Probanden beginnen.<\/strong><\/p>\n

            Die Pr\u00e4valenz liegt zwischen 6,0 und 6,4 Prozent. <\/strong><\/p>\n<\/div>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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            Integrative Lerntherapie<\/strong><\/h4>

            Rechenschwache Kinder ben\u00f6tigen individuelle Hilfe. Ein normaler Schulunterricht wie auch klassischer F\u00f6rder- oder Nachhilfeunterricht kann bei rechenschwachen Sch\u00fclern nicht zum Erfolg f\u00fchren, wenn standardisierte, auf eine Gruppe bezogene Verfahren zum Einsatz kommen und nicht an der individuellen Lernausgangslage angekn\u00fcpft wird. Eine integrative Lernintervention ber\u00fccksichtigt die spezifische Lernausgangslage des Sch\u00fclers, indem sie kein einheitliches Programm anwendet, sondern in Form einer integrativen Lerntherapie ein individuelles Bedarfsprogramm von Ma\u00dfnahmen erstellt. Je nach den individuell ausgepr\u00e4gten Eigenarten und St\u00f6rungen des Lernprozesses sowie der subjektiven Verarbeitung der Leistungsschw\u00e4che werden entsprechende Lehr- und Lernformen gew\u00e4hlt und aktuell variiert. Als angemessene Therapieform hat sich hierf\u00fcr deshalb die Individualtherapie herausgebildet. In der Mathematik bauen Lerninhalte sachlogisch streng aufeinander auf. Es muss daher abgesichert sein, dass der Sch\u00fcler die Argumentation auch f\u00fcr kleinste Schritte nachvollzogen hat. Deshalb ist die zentrale Interventionsform der therapeutische Lerndialog mit dem Sch\u00fcler. Diesen zu f\u00fchren, ist die Aufgabe eines mathematisch und p\u00e4dagogisch-psychologisch ausgebildeten Lerntherapeuten f\u00fcr Dyskalkulie, der die Grundlagen der Mathematik individuell differenziert darlegen kann. Eine in die Lerntherapie integrierte Verlaufsdiagnostik sichert die Lernfortschritte, sodass durch angepasste Lernschritte systematisch die Defizite im Lernstoff aufgearbeitet werden k\u00f6nnen. Damit stiftet die Therapie von Beginn an ein begr\u00fcndetes und wachsendes Vertrauen der Sch\u00fcler in ihr neu erworbenes Wissen und ihre F\u00e4higkeiten.\u00a0<\/strong><\/p><\/div>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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            Pr\u00e4vention<\/strong><\/h4>

            Die arithmetischen Grundlagen des mathematischen Begreifens werden in den ersten beiden Schuljahren geschaffen, daher kommt den ersten Lernschritten eine gro\u00dfe Bedeutung zu. Das Feststellen eines mangelnden oder fehlenden kognitiven Fundaments des arithmetischen Verstehens kann erst nach dem Durchlaufen der ersten Lernschritte durchgef\u00fchrt werden. Doch ist bereits in den ersten beiden Klassen vorbeugende Hilfe in einem pr\u00e4ventiven Sinne m\u00f6glich. Um schon im Vorfeld die Ausbildung einer m\u00f6glicherweise drohenden Rechenschw\u00e4che zu verhindern, bieten sich zwei Instrumente der Lernbegleitung an. Bei ersten Anhaltspunkten f\u00fcr einen gest\u00f6rten mathematischen Lernprozess sollte eine so genannte Pr\u00e4ventionsdiagnose durchgef\u00fchrt werden, mit Hilfe derer die Verinnerlichung des aktuellen Schulstoffs in den ersten beiden Schulklassen \u2013 simultan zur Vermittlung \u2013 sowie die Ausbildung der pr\u00e4numerischen Abstraktionsleistungen im Sinne Piagets (Invarianz, Anzahlkonstanz, Mengenkonstanz) schon zum Schuleintritt untersucht werden kann. Bei Verdacht auf die k\u00fcnftige Ausbildung einer Rechenschw\u00e4che kann dann eine lerntherapeutische Fr\u00fchbegleitung als Pr\u00e4ventionsma\u00dfnahme eingeleitet werden, in der die pr\u00e4numerischen und ersten numerischen Abstraktionen erarbeitet werden. Des Weiteren geh\u00f6rt es zum Bildungsauftrag der Kinderg\u00e4rten (nicht in allen L\u00e4ndern definiert) den Kindern die Grundbegriffe des Z\u00e4hlens und Rechnens (mit Anschauungsmaterial) im Zahlraum bis 12 (20) beizubringen. Ziel ist es, den Kindern eine Vorstellung von Mengen zu veArmitteln und ihr mathematisches Grundverst\u00e4ndnis zu schulen – analog dem grammatischen Sprachverst\u00e4ndnis. A<\/strong><\/p><\/div>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t

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            Wahrnehmungsf\u00f6rderung<\/strong><\/h4>

            Eine Rolle beim Umgang mit Mengen spielt die Simultanerfassung; diese F\u00e4higkeit ist bei manchen rechenschwachen Kindern nicht richtig entwickelt. Durch ein Trainingsprogramm, durch das sich die Wahrnehmungs- und Sehf\u00e4higkeiten verbessern lassen, kann ein Kind lernen, Anzahlen von Dingen schneller zu erfassen. Dass dies eine wesentliche Rolle f\u00fcr die Behebung einer Dyskalkulie spielt, wird von Vertretern des Simultanwahrnehmungstrainings festgestellt; wissenschaftlich bleibt es jedoch fraglich, inwieweit die Simultanerfassung eine zentrale Hilfe bei der \u00dcberwindung der arithmetischen Problemen von Dyskalkulikern ist. Es kann beobachtet werden, dass auch Kinder mit schlechter Simultanwahrnehmung mathematische Grundbegriffe erlernen, ohne hierf\u00fcr eine Verbesserung ihrer F\u00e4higkeit zur schnellen optischen Erfassung der Anzahl von dargebotenen Objekten zu ben\u00f6tigen. Umgekehrt gibt es viele Dyskalkuliker mit gut ausgebildeter Simultanerfassungs-F\u00e4higkeit. Als wichtige Voraussetzung, um Zahlen als Anzahl verstehen zu k\u00f6nnen, wird daher von der integrativen Lerntherapie die inhaltliche Mengenerfassung favorisiert. Der bewusste Umgang mit Mengen als Repr\u00e4sentanten von Anzahl als Voraussetzung f\u00fcr das Erlernen eines kardinalen Zahlbegriffs wird hier als weitaus wichtigere Grundlage aufgefasst.\u00a0<\/strong><\/p><\/div>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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            Sekund\u00e4rsymptomatik bei Dyskalkulie<\/h2>\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t
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            Die psychosoziale Situation<\/strong><\/h4>

            Die Bedeutung entwicklungspsychologischer Aspekte f\u00fcr die Entstehung klinisch psychologischer Symptomatik wird heute allgemein betont: \u201ePsychische St\u00f6rungen im Kindes- und Jugendalter sind vor dem Hintergrund von Reifungs- und Entwicklungsprozessen in ihrem Wesen und in ihrem Verlauf vielmehr sehr verschieden und erfordern in vieler Hinsicht auch grunds\u00e4tzlich andere Herangehensweisen.\u201c [2] Der enge Zusammenhang von umschriebenen Entwicklungsst\u00f6rungen und psychischen Auff\u00e4lligkeiten wird dabei von vielen Autoren (vgl. Fritz & Stratmann 1994; Betz & Breuninger 1987; Grissemann 1990) betont. In einer Studie fand Esser (1991) bei 46% der Kinder mit Lernst\u00f6rungen psychiatrische Auff\u00e4lligkeiten.<\/strong><\/p>

            Lernst\u00f6rungen lassen sich dabei sowohl als Folge als auch als Ursache von Verhaltensauff\u00e4lligkeiten erkl\u00e4ren (Fritz & Stratmann 1993). Die Annahme, dass \u00c4ngste, Depressionen und daraus abweichendes Lernverhalten die kognitive Entwicklung beeintr\u00e4chtigen, ist also ebenso unumstritten wie die Tatsache der sekund\u00e4ren Neurotisierung als Folge von Lernst\u00f6rungen und den daraus resultierenden Versagenserlebnissen. Der besondere Stellenwert von Lernst\u00f6rungen im Kindesalter f\u00fcr die Beeintr\u00e4chtigung der seelischen Gesundheit wird durch viele Studien belegt. In einer Untersuchung zu Therapiemisserfolgen in der Legasthenietherapie fand Brunsting-M\u00fcller (1993), dass die Problembew\u00e4ltigungsstrategien des Kindes und die Reaktion des sozialen Umfeldes gr\u00f6\u00dferen Einfluss auf den Therapieerfolg haben als Intelligenz oder Sprachbegabung.<\/strong><\/p>

            Von einer sekund\u00e4ren Neurotisierung als Reaktion auf Lernst\u00f6rungen kann man sprechen, wenn sich die in Selbstbild und Verhalten zeigende psychiatrische Symptomatik auf die Lernst\u00f6rung direkt oder indirekt zur\u00fcckf\u00fchren l\u00e4sst. Die Entstehung reaktiver Depressionen und der Entwicklung damit verbundener, immer weiter generalisierter \u00c4ngste und psychosomatischer wie psychomotorischer Beeintr\u00e4chtigungen aus kognitiven sowie psychosozialen Prozessen kann auf die Rechenschw\u00e4che zur\u00fcckgef\u00fchrt werden. Dabei scheint es sich bei den Verursachungsfaktoren um einen \u00e4u\u00dferst umfassenden Bedingungskomplex aus sozialen, emotionalen und kognitiven Faktoren zu handeln. Diese Aspekte k\u00f6nnen als Mediatoren der St\u00f6rungsentstehung aufgefasst werden. Der Symptomkomplex psychiatrischer Auff\u00e4lligkeiten rechenschwacher Kinder umfasst \u00c4ngste, depressive Symptomatik, somatoforme St\u00f6rungen sowie daraus resultierende Verhaltensauff\u00e4lligkeiten.\u00a0<\/strong><\/p><\/div>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t

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            Psychosoziale Faktoren<\/strong><\/h4>

            \u00c4ngste, Kontrollverlust und allgemeine Niedergeschlagenheit werden durch das Verhalten der Bezugspersonen mit ausgel\u00f6st. Strafen, \u00dcberforderung, Blo\u00dfstellen, elterliches Leiden usw. tragen zur Entwicklung von \u00c4ngsten, einem negativen Selbstbild und zur Entwicklung von Vermeidungs- und Kompensationsstrategien in erheblichem Ma\u00dfe bei. Auf Seiten der Lehrer finden sich h\u00e4ufig verk\u00fcrzte Kausalattribution, die auf die Person (\u201eschlechter Sch\u00fcler\u201c, \u201eunwillig\u201c, \u201efaul\u201c, \u201eunkonzentriert\u201c, \u201eweniger begabt\u201c etc.) zielen. Eine daraus resultierende resignative Haltung, die sich in der Schonung des Kindes ausdr\u00fcckt, kann sich auf die Attributionen sowie auf sein Selbstbild auswirken (\u201eBin ich eben doof\u201c). Reagieren die Lehrer durch zus\u00e4tzliche F\u00f6rderung, geht die gutgemeinte Hilfe \u2013 gerade bei an Dyskalkulie leidenden Kindern \u2013 h\u00e4ufig vorbei (vgl. Grissemann 1990) und kann zur seelischen Belastung f\u00fcr die Kinder werden. Die Mitsch\u00fcler sind in der schulischen Situation weitere Belastungsfaktoren. \u201eDer Sch\u00fcler erlebt sich in einer Vergleichssituation mit Gleichaltrigen unterlegen.\u201c Extrinsische Leistungsmotivation, also Leistungserfolg im Vergleich (\u201eDie anderen k\u00f6nnen das doch!\u201c), kann in Verbindung mit kindlichem Konkurrenzverhalten, das sich z.B. in H\u00e4nseleien ausdr\u00fcckt, zur sozialen Isolierung des rechenschwachen Kindes f\u00fchren. F\u00fcr die Entwicklung von Neurotisierungssymptomen ist auch die famili\u00e4re Situation bedeutsam. Eltern, die vor das Problem des Schulversagens des eigenen Kindes gestellt sind, befinden sich in einer schwierigen psychosozialen Situation. \u201eDie Eltern reagieren darauf mit Besorgnis, verst\u00e4rken ihre (insuffizienten) Trainingsbem\u00fchungen mit zunehmender h\u00e4uslicher Spannung, erh\u00f6hen ihre \u00dcberf\u00fcrsorge oder brandmarken das Kind als schwarzes Schaf.\u201c<\/strong><\/p><\/div>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t

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            Erkl\u00e4rungsversuche bleiben bei verk\u00fcrzten Kausalattributionen und Schuldzuweisungen stehen. Die belastende Frage: \u201eWas habe ich falsch gemacht?\u201c, die h\u00e4ufig mit heftigen Schuldgef\u00fchlen verbunden ist, wird erg\u00e4nzt durch Schuldzuweisungen an die Lehrkraft. Die aus der Schuldfrage erwachsene psychische Belastung der Eltern kann Schuldgef\u00fchle beim Kind erwecken, die zum Problem des Schulversagens hinzukommen. Schuldzuweisungen an die Lehrkraft k\u00f6nnen Spannungen zwischen Elternhaus und Schule hervorrufen und somit die Situation des Kindes weiter beeintr\u00e4chtigen. Auf das Kind gerichtete Erkl\u00e4rungsversuche, die sich haupts\u00e4chlich um die Frage der Ver\u00e4nderbarkeit drehen, f\u00fchren h\u00e4ufig zu resignativen Begabungszuschreibungen, die sich der verk\u00fcrzten Kausalkette \u201eKeine Leistung \u2013 also unbegabt.\u201c verdanken. Der daraus erwachsene Glaube an die Unab\u00e4nderlichkeit des Schicksals l\u00e4sst F\u00f6rderung als wenig sinnvoll erscheinen, das Kind wird als dumm stigmatisiert, die Situation akzeptiert. Die umgekehrte Verwendung des Begabungsbegriffes kann sich als ebenso verh\u00e4ngnisvoll erweisen. Eltern halten gerade ihr Kind f\u00fcr doch eigentlich \u201eintelligent\u201c, wobei der in diesem Zusammenhang fragw\u00fcrdige Begriff der Intelligenz als quasi genetisch festgelegte Determinante zur Begr\u00fcndung f\u00fcr die Leistungen herhalten soll, andererseits diesen in dem Fall des eigenen Kindes gerade widersprechen soll. Wenn Eltern also an dem Begabungsbegriff festhalten, andererseits Minderbegabung bei ihrem Kind nicht attestieren wollen, besteht die Gefahr, dass die Attribution auf das \u201eWollen des Kindes\u201c, also seine Motivation, letztlich sein Wohlverhalten verlegt wird. Das Kind ist \u201eschuld\u201c, wird gestraft statt gef\u00f6rdert und erlebt neben dem schulischen Versagen das moralische.<\/strong><\/p><\/div>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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            Das Selbstbild<\/strong><\/h4>

            Kinder k\u00f6nnen \u00fcber ihr Denken weniger Auskunft geben und dieses schlechter verbalisieren. Dennoch sind auch Kinder in der Lage, ein ausgepr\u00e4gtes Selbstbild zu entwickeln. F\u00fcr die Beschreibung kindlicher Kognitionen, die zu klinischer Symptomatik beitragen k\u00f6nnen, scheint die kognitive Theorie der Depression von Beck (1967) n\u00fctzliche Hinweise zu geben. Die \u201enegative Triade\u201c beinhaltet die Beurteilung der eigenen Person, der Umwelt und der Zukunft.<\/strong><\/p>

            Die Beurteilung der Zukunft ist von Kindern im Grundschulalter nicht im einzelnen zu leisten, jedoch stellt sich ihnen ein diffuses Bild m\u00f6glicher Bedrohungen dar, die nicht kontrollierbar erscheinen. Die Kombination des Erlebens der eigenen Verantwortlichkeit f\u00fcr die Schulleistung mit der Erkenntnis, dass sowohl Erfolg als auch Misserfolg unabh\u00e4ngig von der eigenen Anstrengung sind, f\u00fchrt zur Herausbildung der \u201eerlernten Hilflosigkeit\u201c im Sinne von Seligmann (1974). Die Zukunft scheint nicht zu bew\u00e4ltigen, die Erwartung stetig neuen Versagens tr\u00e4gt zu einer negativen Sicht der Zukunft und zur Herausbildung von \u00c4ngsten bei.<\/strong><\/p>

            Das Erleben und Beurteilen der Umwelt kann auf verschiedene Art und Weise die Psyche des Kindes belasten. Zun\u00e4chst kommt es besonders von Mitsch\u00fclern und Geschwistern aufgrund der Vergleichs- und Konkurrenzsituation zur Zuschreibung von Minderwertigkeit (\u201eDu bist ja sowieso dumm!\u201c) und zur Ausgrenzung. Dieses Verhalten wird durch abwertendes und isolierendes, teilweise auch direkt aggressives Verhalten begleitet. Auch wenn es von Erwachsenenseite zu solch direkt abwertendem Verhalten seltener kommt, so kann doch indirekt auch gutgemeintes Verhalten das Selbstbild des Kindes weiter beeintr\u00e4chtigen. Von Seiten des Lehrers kann neben \u00e4rgerlichen und abweisenden Reaktionen auch das spezielle F\u00f6rdern neue Misserfolgserlebnisse bereiten, das Schonen des Kindes im Unterricht zu einem Gef\u00fchl der Isoliertheit oder des Aufgegeben-Worden-Seins f\u00fchren. Erwartungen, Hoffnungen und \u00c4ngste der Eltern spiegeln sich in dem Verhalten gegen\u00fcber dem Kind wider und k\u00f6nnen dessen Situation versch\u00e4rfen. Die Lehrerin \u201eist doof\u201c, die Mitsch\u00fcler, das Schulfach oder die Schule und das Elternhaus im allgemeinen werden als feindlich und bedrohlich erlebt, sodass Kognitionen \u00fcber die scheinbar feindliche Umwelt mit den Attributen der Unbeherrschbarkeit und Feindseligkeit entstehen. Das Selbstkonzept des rechenschwachen Kindes beinhaltet also bez\u00fcglich der eigenen Person Verantwortlichkeit f\u00fcr das Scheitern, Bewusstsein f\u00fcr das eigene Versagen und das Gef\u00fchl der Minderwertigkeit \u2013 und im Bezug auf die Umwelt sowie die Zukunft \u2013 die Erwartung diffuser Bedrohung wie unkontrollierbaren Versagens.<\/strong><\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t

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            Dass Angstempfindung zur Normalit\u00e4t des Schulalltags geh\u00f6rt, wird im Rahmen der klinischen Psychologie akzeptiert. So betonen Schneider u.a., \u201edass \u00c4ngste im Kindes- und Jugendalter zum normalen Entwicklungsprozess dazugeh\u00f6ren\u201c (1993, S. 213). \u201eBei Sieben- bis Zehnj\u00e4hrigen beziehen sich die \u00c4ngste immer h\u00e4ufiger auf die Schule, auf m\u00f6gliches und vermeintliches Versagen und auf negative Bewertung durch andere…\u201c (ebd.). Insbesondere bei Sch\u00fclern mit Lernst\u00f6rungen ist ein erh\u00f6htes Angstniveau zu beobachten. Die Entwicklung von \u00c4ngsten bei rechenschwachen Sch\u00fclern wird sich zun\u00e4chst auf direkt angstausl\u00f6sende Situationen und Personen beziehen und ist dann von immer weiteren Generalisierungen begleitet. Dies sind zun\u00e4chst Pr\u00fcfungssituationen im Fach Mathematik, als Person die Lehrkraft. W\u00e4hrend die Angst vor Pr\u00fcfungssituationen im Fach Mathematik sich zun\u00e4chst auf den gesamten Lernbereich Mathematik, dann auf die Schule und jegliche Pr\u00fcfungssituationen erstrecken kann, k\u00f6nnen Sozialphobien sich je nach der Reaktion des Umfeldes auf Mitsch\u00fcler, andere Lehrer, Eltern, Geschwister und Freunde erstrecken. Im ung\u00fcnstigsten Fall kann sich die soziale Angst auf jedwede soziale Kontakte und die Schulphobie auf andere Situationen generalisieren.<\/strong><\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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            Die Bedeutsamkeit von Entwicklungsaspekten f\u00fcr die Depression im Kindesalter zeigt sich an der Symptomatik, die der von Kindern mit Lernst\u00f6rungen \u00e4hnelt. Altherr (1993) nennt als Symptome der Depression Schlafst\u00f6rungen, Appetitlosigkeit, Weinen und das Gef\u00fchl der Einsamkeit. Depressive Kinder haben wenig Freunde in der Schule, werden oft geh\u00e4nselt, sie haben ein geringes Selbstwertgef\u00fchl. Alle depressiven Kinder haben Schulschwierigkeiten. Sie haben das Gef\u00fchl, Versager zu sein, sind unmotiviert, ihre Psychomotorik ist h\u00e4ufig auff\u00e4llig. 50% von ihnen werden als suizidal eingesch\u00e4tzt. Ihre Kritikf\u00e4higkeit, soziale Kompetenz sowie ihre Fertigkeiten sind stark eingeschr\u00e4nkt. Psychosomatische Beschwerden sind bei rechenschwachen Kindern h\u00e4ufig anzutreffen. Kinder, die unter Schulversagen leiden, sind enormen Stresssituationen ausgesetzt. Aufgrund der irrationalen Rechenstrategien ist die Anspannung h\u00f6her, sie brauchen f\u00fcr Hausaufgaben bis zu drei Stunden. Zu den kognitiven kommen psychische und psychosoziale Stressoren. Die Entwicklung von psychosomatischen Beschwerden kann somit sowohl als direkte Folge der Dyskalkulie aufgrund kognitiver Stressoren als auch als Symptom der sekund\u00e4ren Neurotisierung aufgefasst werden.\u00a0<\/strong><\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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            Verhaltensauff\u00e4lligkeiten<\/strong><\/h4>

            Verhaltensauff\u00e4lligkeiten k\u00f6nnen als Neurotisierungssymptome bzw. als deren Folge aufgefasst werden. Im Zusammenhang mit Lernst\u00f6rungen sind insbesondere Vermeidungs- und Kompensationsstrategien zu beobachten. Strategien der Angstbew\u00e4ltigung und Diskrepanzvermeidung f\u00fchren h\u00e4ufig zu weiterer sozialer Desintegration. Das Kind versucht, unangenehme \u2013 weil angstausl\u00f6sende \u2013 Situationen zu meiden. Es besch\u00e4ftigt sich nicht mehr mit dem Lerngegenstand Mathematik, kapselt sich von der Umwelt ab, reduziert Sozialkontakte. Immer weitere Generalisierung des Vermeidungsverhaltens kann schlie\u00dflich zum v\u00f6lligen R\u00fcckzug f\u00fchren. Das Kind versucht, sein Selbstbild, die Reaktion der Umwelt usw. dadurch zu kompensieren, dass es Anerkennung f\u00fcr Kaspern, Aggression usw. erh\u00e4lt. Die schlechte Beurteilung der Umwelt kann zu einer allgemeinen Unf\u00e4higkeit zu sachlicher Selbstkritik f\u00fchren (Diskrepanzvermeidung). Teilweise versucht das Kind durch Rollenspiele, sich von sich selbst zu distanzieren.<\/strong><\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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            Allgemeines Leistungsversagen<\/strong><\/h4>

            Allgemeines Schulversagen tritt bei rechenschwachen Kindern h\u00e4ufig erst nach langer Misserfolgsperiode in Mathematik und als Folge sekund\u00e4rer Neurotisierung sowie des negativen, kindlichen Selbstbildes auf. Die Beurteilung der eigenen Unf\u00e4higkeit l\u00e4sst das Kind auch in anderen F\u00e4chern resignieren. Die \u201eerlernte Hilflosigkeit\u201c hat sich generalisiert und ist zum stabilen Pers\u00f6nlichkeitsmerkmal geworden. Durch Angstabwehr erzeugtes allgemeines Vermeidungsverhalten wird zum Ausgangspunkt f\u00fcr allgemeines Schulversagen. Der weitere Lebensweg des Kindes ist vorgezeichnet. Durch das allgemeine Schulversagen wird das negative Selbstbild best\u00e4tigt, die soziale Reaktion der Umwelt f\u00fchrt nicht nur zum \u201eTeufelskreis Lernst\u00f6rungen\u201c, sondern auch zum \u201eTeufelskreis Neurotisierung\u201c.<\/strong><\/p>

            Familie, Schule, das gesamte soziale Umfeld des betroffenen Kindes reagiert z.T. mit Fassungslosigkeit, Erstaunen und Unverst\u00e4ndnis, dass das Kind \u201enicht einmal die einfachsten Sachen zusammenrechnen kann\u201c. Dieses wird wiederum vom Kind bemerkt. Sein Lern- und Leistungsversagen ebenso wie seine Reaktion auf dieses Versagen f\u00fchren in diesem Umfeld zu Konflikten und weiteren Reaktionen, die das St\u00f6rbild verst\u00e4rken und stabilisieren. Psychische Beeintr\u00e4chtigungen k\u00f6nnen h\u00e4ufig solche Eigendynamik gewinnen, dass sie eher als Ursache denn als Reaktion auf zugrundeliegende Probleme erscheinen. Die Motivation f\u00e4llt immer deutlicher ab, das Kind zeigt zunehmend Anstrengungsvermeidungsverhalten und sein negatives Selbstbild verdichtet sich immer mehr. Dies verhindert eskalierend die Aneignung mathematischer Kompetenz, wobei das negative Selbstbild vielfach auf au\u00dfermathematische Leistungsbereiche \u00fcbertragen wird, so dass sich, ausgehend von der anfangs isolierten Lernst\u00f6rung im mathematischen Bereich, eine allgemeine Lernst\u00f6rung entwickeln kann. Die Gr\u00fcnde f\u00fcr die h\u00e4ufig damit einhergehende allgemeine Verhaltensproblematik bzw. Verhaltensauff\u00e4lligkeit dieser Kinder wird deutlich, wenn man sich die Situation eines betroffenen Kindes vor Augen h\u00e4lt. Sie ist durch jahrelanges Scheitern gekennzeichnet, und das Kind hat keine M\u00f6glichkeit, ihr zu entweichen. Erwachsene sind solchen Situationen l\u00e4ngst nicht in dieser H\u00e4ufigkeit und Konsequenz ausgesetzt und zeigen im \u00fcbrigen vergleichbare Reaktionen (Stress am Arbeitsplatz, Jobmobbing usw.). Es ist von einer hohen Dunkelziffer auszugehen, weil Kinder, die nicht behandelt werden, ab einer bestimmten Stufe der Teufelskreisentwicklung tats\u00e4chlich das Bild eines allgemeinen Leistungsversagens aufweisen. Letzteres ist als Grund daf\u00fcr anzusehen, dass mehr als 35% deutscher Sonderschul\u00fcberweisungen sich letzten Endes auf eine nicht erkannte bzw. nicht behandelte Rechenschw\u00e4che zur\u00fcckf\u00fchren lassen.<\/strong><\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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            Entwicklungsdynamnik psychischer St\u00f6rungen<\/strong><\/h4>

            Eine nicht fr\u00fchzeitig erkannte und behandelte Rechenschw\u00e4che kann zu einer dynamischen Entwicklung weiterer psychischer und Verhaltensst\u00f6rungen f\u00fchren. Die begleitenden Symptome der Rechenschw\u00e4che \u2013 Arbeitsverweigerung, Antriebsschw\u00e4che, scheinbare Konzentrationsst\u00f6rungen, Passivit\u00e4t, Angst, negatives Selbstbild, \u00fcberh\u00f6hte Anlehnungsbed\u00fcrftigkeit, Unterrichtsst\u00f6rungen, aggressives Verhalten, Kopf- oder Bauchschmerzen u.v.m. \u2013 dienen anf\u00e4nglich der Bew\u00e4ltigung der \u00dcberforderungssituation. Sie k\u00f6nnen sich jedoch soweit entwickeln, dass sie die Rechenschw\u00e4che \u201e\u00fcberlagern\u201c und der Zusammenhang mit ihr kaum mehr erkennbar ist. In manchen F\u00e4llen kann dies dazu f\u00fchren, dass die Sekund\u00e4rsymptome sogar als urs\u00e4chlich angenommen werden. Die Wahrnehmung des rechenschwachen Kindes, dass andere Kinder das Rechnen schneller und erfolgreicher lernen, daf\u00fcr Lob erhalten, w\u00e4hrend ihm entweder mangelnde Intelligenz oder mangelnder Arbeitseifer und Unkonzentriertheit seitens der Eltern und Lehrer, in Form von Spott und Ausgrenzung auch seitens der Mitsch\u00fcler attributiert wird, wirkt sich negativ auf das eigene Selbstbild aus.<\/strong><\/p>

            Die ersten Ma\u00dfnahmen zur Behebung des mangelnden Lernerfolgs \u2013 verst\u00e4rktes \u00dcben zu Hause, F\u00f6rderunterricht in der Schule, Zunahme des Drucks in Bezug auf die Arbeitshaltung \u2013 werden als Bestrafung empfunden, da durch sie die Rechenschw\u00e4che nicht behoben werden kann und dementsprechend die Anerkennung f\u00fcr die tats\u00e4chliche Leistung des Kindes ausbleibt. Kompensationsversuche gelingen eher selten, da zum einen die Schw\u00e4che in einem vermeintlich h\u00f6herwertigen Bereich besteht, also Leistungen im Sport- oder Kunstunterricht nicht den gleichen Stellenwert haben und zum ander Unterrichtsst\u00f6rungen zwar zu einer Erh\u00f6hung des Ansehens seitens der Mitsch\u00fcler f\u00fchren k\u00f6nnen, aber negative Konsequenzen seitens Lehrer und Eltern mit sich bringen. Das permanente Erleben von Misserfolg im Rechnen, des Misserfolges der ersten Hilfema\u00dfnahmen und des Misserfolges der Kompensations- und Vermeidungsversuche f\u00fchrt in der Regel zu einer negativen Besetzung des Faches Mathematik, zu einer ablehnenden Haltung den Mathematiklehrern gegen\u00fcber, zu gravierenden h\u00e4uslichen Auseinandersetzungen, verbunden mit dem Empfinden von Zur\u00fcckweisung und Abwendung seitens der Eltern und zu einer erheblichen Schw\u00e4chung des Selbstwertgef\u00fchles. Auf die Ausweglosigkeit der Situation, in der sich rechenschwache Kinder zu befinden glauben, reagieren sie mit weiteren psychischen, auch psychosomatischen St\u00f6rungen und Verhaltensst\u00f6rungen, durch die ihre weitere Entwicklung erheblich gef\u00e4hrdet ist, die ihr Leiden verst\u00e4rken und die eine bleibende psychische Behinderung nach sich ziehen k\u00f6nnen.<\/strong><\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t

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            Behandlung der Sekund\u00e4r-Symptomatik<\/strong><\/h4>

            Die beschriebene Dynamik in der Entwicklung der Sekund\u00e4rsymptomatik erfordert eine Behandlung, die auch im sozialen Umfeld des Kindes interveniert und einen Abbau des Leistungsdruckes im Bereich des Faches Mathematik zum Ziel hat. Die Eltern m\u00fcssen \u00fcber die Zusammenh\u00e4nge der psychischen und Verhaltensst\u00f6rungen des Kindes mit der Rechenst\u00f6rung aufgekl\u00e4rt werden. Dabei ist ihnen die psychische Situation des Kindes zu verdeutlichen, Leistungserwartungen sind zu reduzieren, gemeinsame Zielsetzungen der Ma\u00dfnahmen sind zu vereinbaren. Insbesondere m\u00fcssen sie zu f\u00f6rderlichen und hinderlichen Lernhilfen beraten werden. Eine Lehrerberatung sollte eine Aufkl\u00e4rung \u00fcber die Rechenschw\u00e4che und die Dynamik der sekund\u00e4ren Symptome beinhalten. Konkret sollten Lehrer \u00fcber die Lernm\u00f6glichkeiten des rechenschwachen Kindes informiert werden, damit die Leistungen des Kindes unabh\u00e4ngig vom Lernerfolg realistisch eingesch\u00e4tzt werden k\u00f6nnen. Des weiteren ist den Lehrern eine Hilfestellung zu geben, auf welche Weise sie die Lernbem\u00fchungen des Kindes f\u00f6rdern k\u00f6nnen. Eine Befreiung von der Benotung ist nach M\u00f6glichkeit zu empfehlen.<\/strong><\/p>

            Ziel ist es, die sekund\u00e4re Symptomatik soweit abzubauen, dass das Kind in der Lage ist, sich dem Rechnenlernen wieder zu n\u00e4hern. Die Schaffung eines Vertrauensverh\u00e4ltnisses, einer Atmosph\u00e4re der Annahme \u2013 unabh\u00e4ngig von den Ergebnissen der Leistung \u2013 und der sachlichen Besch\u00e4ftigung mit den Defiziten ist notwendig. Das Selbstwertgef\u00fchl des Kindes muss gest\u00e4rkt werden, ad\u00e4quates Bew\u00e4ltigungsverhalten gegen\u00fcber Schwierigkeiten sowie gegen\u00fcber Bezugspersonen (Eltern, Lehrer und Mitsch\u00fcler) ist zu thematisieren und geeignete Lernstrategien sind mit dem Kind zu entwickeln. Je nach Schwere und Entwicklungsgrad der sekund\u00e4ren Symptomatik ist die Anwendung psychotherapeutischer Interventionen zu bestimmen. Dabei ist jedoch darauf zu achten, dass \u201eganzheitlich\u201c vorgegangen wird, also sowohl auf der Ebene der Kognition wie auf der der Emotion und des sozialen Verhaltens.<\/strong><\/p>\t\t\t\t\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t\t\t<\/div>\n\t\t","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

            Die Rechenschw\u00e4che \/ Dyskalkulie Unsere Definition der Rechenschw\u00e4che Unter Rechenschw\u00e4che oder Dyskalkulie versteht man eine \u00bbTeilleistungsst\u00f6rung\u00ab bei ansonsten guter Intelligenz und guten Leistungen in anderen F\u00e4chern. Eine Rechenst\u00f6rung zeigt sich in der Regel bereits in der Grundschule beim Erlernen der Grundrechenarten. Da die Rechenschw\u00e4che sehr viele Ursachen und unterschiedliche Symptome zeigt, ist ein Training bei Dyskalkulie in einer Grppe nicht sinnvoll. Probleme gestalten sich im Erkennen des Zahlensystems, dem Umgang mit den Zahlen selbst und bei einigen betroffenen Personen uch der Umgang mit den Grundrechenoperationen. Weiterf\u00fchrend Rechenoperationen unterliegen nicht mehr der Rechenschw\u00e4che, da diese im Allgemeinen nicht verinnerlicht, sondern speziell erlernt werden. Diese k\u00f6nnen je nach kognitiver Leistungsf\u00e4higkeit ausgebaut werden. Es ist sehr m\u00fchsam, die Ursache der Rechenschw\u00e4che zu ermitteln. Au\u00dferdem ist dies mit meiner Meinung nach mit unn\u00f6tigem weiteren Stress gerade f\u00fcr Kinder verbunden, welche ja eh schon unter ihrem Unverm\u00f6gen leiden. Es ist wesentlich wichtiger, direkt an den Symptomen zu arbeiten und hier ein Training anzusetzen. Zus\u00e4tzlich m\u00fcssen ich deutlich machen, dass die Therapie einer Rechenschw\u00e4che wesentlich komplierter ist als die Therapie einer Lese-Rechtschreibschw\u00e4che. Unser Therapiekonzept besteht im Wesentlichen aus vier Gebieten: Aufbau von Motivation und Selbstvertrauen sowie Aufl\u00f6sung von Lernblockaden; systematische \u00bbNachentwicklung\u00ab von M\u00e4ngeln auf den einzelnen Feldern der Wahrnehmung; Training von Konzentration, Merkf\u00e4higkeit, Vorstellungskraft und Abstraktionsverm\u00f6gen als wichtige St\u00fctzfunktionen f\u00fcr das Rechnen; F\u00f6rderung mathematischer F\u00e4higkeiten und Fertigkeiten im elementaren Rechenunterricht. Wie kann man eine Rechenschw\u00e4che erkennen Rechenschw\u00e4che ist kein einheitlicher Symptomkomplex. Ihre Erscheinungsformen sind vielmehr sehr unterschiedlich. Die folgenden Ph\u00e4nomene k\u00f6nnen isoliert oder auch geh\u00e4uft auftreten. Dabei ist zu beachten: Ein einzelnes Symptom ist noch kein sicheres Zeichen f\u00fcr eine Rechenschw\u00e4che. Wenn Sie jedoch bei Ihrem Kind eine Vielzahl der aufgef\u00fchrten Merkmale beobachten und die Schwierigkeiten im Rechnen \u00fcber einen l\u00e4ngeren Zeitraum andauern, empfehlen wir, Ihr Kind auf eine Rechenschw\u00e4che hin \u00fcberpr\u00fcfen zu lassen. Mathematische Symptome Rechenschwache Kinder z\u00e4hlen statt zu rechnen. Sie benutzen dabei in der Regel die Finger und verrechnen sich h\u00e4ufig konsequent um 1. Sie haben Schwierigkeiten beim R\u00fcckw\u00e4rtsz\u00e4hlen. Rechnungen werden oft ohne Verst\u00e4ndnis durchgef\u00fchrt, d.h. Rechnen gelingt nur als Zahlenrechnen und Rechenoperationen werden auswendig gelernt. Immer wieder kommt es zur Verwechslung grafisch \u00e4hnlicher Zeichen, z.B. E statt 3 oder 6 statt 9. Zahlendreher bei zweistelligen Zahlen h\u00e4ufen sich, z.B. wird 63 statt 36 oder 39 statt 93 gelesen oder geschrieben. Mathematische Rechenzeichen wie + (Plus), \u2212 (Minus) und = (Gleich) sowie die Zeichen > (Gr\u00f6\u00dfer als) und < (Kleiner als) bleiben unbegriffen. Rechenoperationen wie Plus- und Minusaufgaben sowie Mal- und Geteiltaufgaben werden verwechselt: statt 7 \u2212 3 = 4 rechnet das Kind 7 \u2212 3 = 10. Die Zuordnung von Zahl und Menge gelingt aufgrund der schwach ausgepr\u00e4gten oder ganz fehlenden Mengenvorstellung nicht. Analogien werden nicht erkannt, beispielsweise wenn 3 + 4 = 7 ist, dann ist 13 + 4 = 17. Die Zahlenzerlegung bereitet Probleme. Nachbarzahlen (Vorg\u00e4nger und Nachfolger) k\u00f6nnen nicht erschlossen werden. Typisch sind Schwierigkeiten beim Zehner-, Hunderter- oder Tausender\u00fcbergang, besonders beim Minusrechnen. Der Stellenwert von Zahlen (Einer, Zehner, Hunderter …) wird nicht verstanden. Das r\u00e4umliche und zeitliche Vorstellungsverm\u00f6gen ist beim rechenschwachen Kind oft unzureichend entwickelt. Das zeigt sich vor allem durch Unsicherheiten im Rechts-Links-Verst\u00e4ndnis, manchmal aber auch in der Oben-Unten- und\/oder der Vorne-Hinten-Dimension. In diesem Zusammenhang werden auch Probleme beim L\u00f6sen von Platzhalter-, Tausch- und Umkehraufgaben beobachtet. Typisch sind auch Schwierigkeiten beim Erlernen der Uhrzeit. Bei Textaufgaben begreift das Kind den Sachzusammenhang der Aufgabenstellung nicht, besonders wenn er komplex ist. Es ist nicht in der Lage, die notwendigen Rechenoperationen zu erschlie\u00dfen, und es findet keine Fragestellung und L\u00f6sungswege, die Antwort hat keinen Bezug zur Frage. Psychische Auff\u00e4lligkeiten Das rechenschwache Kind braucht \u00fcberdurchschnittlich lange f\u00fcr die L\u00f6sung von Rechenaufgaben, ben\u00f6tigt st\u00e4ndig fremde Hilfe, hat nur geringe Ausdauer und gibt schnell auf (\u00bbDas kann ich nicht!\u00ab). Es verliert immer mehr die Lust am \u00dcben bis hin zur totalen Verweigerung. Daher f\u00fchren Rechenhausaufgaben oftmals zu Stress und Streit in der Familie. Das Kind entwickelt \u00c4ngste: Angst vor dem Rechnen, vor Rechenproben oder davor, sich vor den Eltern, dem Lehrer oder den Klassenkameraden zu blamieren. Es zeigt Verhaltensauff\u00e4lligkeiten wie motorische Unruhe (Zappelphilipp), Wutausbr\u00fcche, Clownerien, Aggressivit\u00e4t, R\u00fcckzug in die eigene innere Welt oder depressive Verstimmungen. Nicht selten entwickelt das Kind im Zusammenhang mit Rechenst\u00f6rungen psychosomatische Beschwerden wie Kopfschmerzen, Schlafst\u00f6rungen, Bauchweh, N\u00e4gelkauen oder Bettn\u00e4ssen. Das rechenschwache Kind kann so in einen Teufelskreis von Versagen, Ablehnung und Hoffnungslosigkeit geraten. Kognitive St\u00fctzfunktionen Kinder mit der Teilleistungsst\u00f6rung Dyskalkulie haben auch besondere Schwierigkeiten bei den kognitiven St\u00fctzfunktionen. Dazu geh\u00f6ren die Konzentration, die Vorstellungskraft, die Merkf\u00e4higkeit und das Abstraktionsverm\u00f6gen. Sie sind eine unverzichtbare Voraussetzung f\u00fcr das Erlernen des Lesens, Schreibens und gerade auch des Rechnens. Konzentration Es ist bekannt, dass Konzentrationsschwierigkeiten bei Kindern immer mehr zunehmen. Gerade Kindern mit einer Dyskalkulie f\u00e4llt es schwer, ihre Aufmerksamkeit ganz auf eine Rechenaufgabe zu lenken und mit Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer bei der Sache zu bleiben, bis die Aufgabe gel\u00f6st ist. Worin besteht eigentlich die F\u00e4higkeit zur Konzentration? Konzentration stammt von dem lateinischen Wort \u00bbcentrum\u00ab = Mitte. Konzentration setzt voraus, dass der Mensch sich in seinem Zentrum, d.h. in der eigenen K\u00f6rpermitte verankern und von dort seine Aufmerksamkeit auf eine Sache richten kann. Geistige Konzentration basiert auf k\u00f6rperlich-seelischer Ruhe und Entspannung. Rechenschwache Kinder hingegen stehen h\u00e4ufig stark unter physischer und psychischer Spannung. Sie brauchen daher ein positives Lernumfeld, in dem sie ihren Stress loslassen und innere Ruhe, Gelassenheit und Vertrauen in die eigenen F\u00e4higkeiten entwickeln k\u00f6nnen. Vorstellungskraft Typisch f\u00fcr Kinder mit Rechenschw\u00e4che ist die Unf\u00e4higkeit, sich Mengen bildhaft vorstellen zu k\u00f6nnen. Auch die Vorstellung von L\u00e4ngen, Fl\u00e4chen, Gewicht, Geld und Zeit bereitet ihnen oftmals gro\u00dfe Schwierigkeiten. Daher sind sie besonders stark auf Anschauungsmaterial (beispielsweise Bonbons, Pl\u00e4ttchen oder St\u00e4bchen) und das konkrete Handeln mit diesen Gegenst\u00e4nden oder Gegenstandssymbolen angewiesen. Nur so kann sich ihre mathematische Vorstellung von Zahlen, Mengen, Gr\u00f6\u00dfen, Formen und Rechenoperationen entwickeln. Merkf\u00e4higkeit Eine gute Merkf\u00e4higkeit zeigt sich darin, dass komplexe Informationen vom Gehirn gut aufgenommen, verarbeitet, gespeichert und jederzeit wieder abgerufen werden k\u00f6nnen. Kinder mit Dyskalkulie sind hingegen nicht in der Lage, bei vielschichtigen Aufgabenstellungen die dazu notwendigen Informationen lange genug im \u00bbArbeitsspeicher\u00ab zu halten und sie mit bereits vorhandenem Wissen<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"elementor_header_footer","meta":{"footnotes":""},"class_list":["post-253","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.sls-hallermann.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/253","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.sls-hallermann.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.sls-hallermann.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.sls-hallermann.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.sls-hallermann.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=253"}],"version-history":[{"count":118,"href":"https:\/\/www.sls-hallermann.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/253\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1169,"href":"https:\/\/www.sls-hallermann.de\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/pages\/253\/revisions\/1169"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.sls-hallermann.de\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=253"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}